29 janvier 2012

Phonologie et apprentissage de la lecture : une introduction

ISABELLE Y. LIBERMAN & DONALD SHANKWEILER University of Connecticut et Haskins Laboratories, U.S.A.


in L’apprenti-lecteur (Recherches empiriques et implications pédagogiques), sous la direction de L. Rieben et Ch. Perfetti, Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1989.

    Nos recherches, ainsi que celles de nombreux autres auteurs, nous ont convaincu, au cours de ces quinze dernières années, que la plupart des problèmes rencontrés au cours de l’apprentissage de la lecture viennent de déficiences concernant le langage et non pas les systèmes visuels ou auditifs. Mieux, nous en sommes arrivés à penser que nous pouvons localiser plus spécifiquement dans quel domaine du langage les difficultés sont à attendre. Au début de nos recherches (Liberman, 1971, 1973) nous avons commencé par étudier la phonologie, ce qui nous semblait un bon point de départ, puisqu’une orthographe alphabétique représente la phonologie. Les résultats obtenus ont, pensons-nous, justifié ce choix.

    Au début, nous nous sommes attachés aux déficiences de la conscience phonologique, c’est-à-dire des capacités métalinguistiques. Nous allons brièvement passer en revue les résultats concernant ce point. Ensuite, nous en sommes venu à considérer que les déficiences métalinguistiques peuvent n’être que les symptômes d’une déficience sous-jacente et plus générale dans le domaine phonologique. Les données concernant la mémoire verbale à court terme sont les premières à avoir pointé dans cette direction. Plus récemment, d’autres sources ont confirmé cette tendance, par exemple des expériences sur la perception et la production du discours, la dénomination et la lecture chez des sujets sourds de naissance. Nous présenterons, dans les limites qui nous sont imparties, les principaux résultats issus de ces domaines. Nous en étudierons ensuite les implications pour la pratique éducative.

    Tout d’abord, nous aimerions faire une mise au point sur la terminologie que nous utilisons tous, souvent avec quelque légèreté. Il est impossible, nous semble-t-il, de traiter des problèmes concernant la phonologie et la lecture sans préciser exactement quel sens nous donnons à certains termes.


Quelques clarifications terminologiques


Les "correspondances entre lettres et sons": une expression malheureuse

    Les auteurs soulignent fréquemment la relative faiblesse de la correspondance entre orthographe et sons de la langue anglaise, et expliquent les difficultés de la lecture par la difficulté d’apprentissage des "correspondances entre lettres et sons" qui en découle. Laissant de côté la question de la réalité de cette faiblesse (question intéressante, mais sortant du cadre de ce chapitre), nous aimerions suggérer que l’usage du mot "phonème" au lieu du mot "son" serait susceptible de clarifier notre pensée quant à la nature de ce qui est nécessaire pour lire. Les correspondances en question ne sont, en fait, pas vraiment des correspondances avec des "sons", mais plutôt avec la phonologie de la langue, ce qui est très différent. Cette distinction a une grande importance pratique pour au moins deux raisons. Tout d’abord, elle met en relief le fait qu’il ne s’agit pas simplement d’apprendre à l’enfant des associations entre formes visuelles et sons, ce qui est à la portée même d’un enfant retardé (House, Hanley et Magid, 1980). Il s’agit plutôt de lui apprendre comment les formes visuelles correspondent à la phonologie du mot. Nous verrons plus loin pourquoi cet apprentissage est si difficile. La deuxième raison de l’importance de cette distinction est qu’elle écarte le problème de la lecture du niveau des modalités sensorielles (formes et sons) et le ramène à celui de la phonologie et du langage, où se rencontre si souvent la difficulté.

La phonologie: des catégories abstraites et non des sons

    Qu’est-ce que la phonologie ? C’est le système de représentation grâce auquel tous les membres de l’espèce humaine produisent et mémorisent un nombre indéfini de mots en n’utilisant que quelques douzaines d’éléments abstraits et dénués de signification, les phonèmes. Bien que ces éléments phonémiques soient habituellement médiatisés par des sons, ils ne sont pas eux-mêmes des sons, mais des catégories abstraites du langage.

    Le meilleur moyen de clarifier ce qu’est la phonologie est peut-être d’imaginer ce que serait le langage sans phonologie. Chaque mot devrait alors être représenté par un signal distinct, un son, par exemple, qui différerait globalement des autres signaux représentant d’autres mots. En conséquence, le nombre de mots ne pourrait dépasser le nombre de signaux globalement distincts qu’un individu peut émettre et percevoir correctement. Nous ne savons, bien sûr, pas exactement quel est ce nombre, mais il ne peut être que petit en comparaison des centaines de milliers de mots qu’une langue comporte habituellement.

    Le rôle de la phonologie est donc de nous fournir la base nécessaire à la construction d’un ensemble immense et toujours extensible de mots, à partir de deux ou trois douzaines d’éléments abstraits. Ces éléments abstraits ne sont pas des sons. Ils sont représentés par des sons, mais seulement après des transformations complexes.

Les mots : des structures essentiellement phonologiques

    Ainsi, lorsque nous traitons de mots, qu’ils soient écrits ou parlés, nous traitons essentiellement de structures phonologiques. Lorsque nous percevons ou produisons un mot, que ce soit verbalement ou par écrit, nous mettons en œuvre une structure phonologique. Lorsque nous commettons une erreur au cours de la perception ou de la production d’un mot, c’est que nous n’avons pas mis en œuvre la bonne structure phonologique.

    Pourquoi, alors, les mots écrits sont-ils difficiles à lire dans une écriture alphabétique, puisque la transcription alphabétique représente, au moins approximativement, la structure phonologique que le lecteur doit saisir ?


Le traitement phonologique dans la perception du langage

L’écoute du discours

    Pour comprendre le problème que l’on rencontre pour lire un mot, nous devons tout d’abord comprendre comment ce mot est perçu lorsqu’il est prononcé. Comme nous l’avons déjà dit, le mot est une structure phonologi¬que, et, lorsque nous le percevons, c’est à cette structure que nous accédons. Mais le locuteur ne produit pas les unités phonologiques une par une, ce qui reviendrait à épeler le mot. Au contraire, lorsqu’il prononce, par exemple, la syllabe "ba", le locuteur affecte aux lèvres la consonne que nous connaissons sous le nom de "B", et à la forme de la langue la voyelle que nous connaissons sous le nom de "A", puis il produit ces deux éléments à peu près en même temps. Ainsi, dans le discours normal, on prononce "ba" et non "be-ah" ou "B" "A".

    Le bénéfice de cette coarticulation des sons du discours est que le débit de la parole est suffisant, ce qui la rend compréhensible (Liberman, Cooper, Shankweiler et Studdert-Kennedy, 1967). Pouvez-vous vous imaginer en train d’essayer de comprendre un discours qui vous serait épelé laborieusement lettre par lettre ? La coarticulation est donc certainement avantageuse pour la perception du discours. Mais un autre effet de cette coarticulation, qui est moins avantageux pour celui qui essaie de lire, est que, inévitablement, il n’y a pas de correspondance claire entre la structure phonologique sous-jacente et le son qui nous parvient. Ainsi, bien que le mot "bag", par exemple, possède trois unités phonologiques, et trois lettres correspondantes, il est prononcé dans un seul souffle : les trois éléments de la structure phonologique sous-jacente (les trois phonèmes) sont complètement superposés et mélangés en un seul son "bag".

    La première question à laquelle il est nécessaire de répondre est : Comment l’auditeur retrouve-t-il les unités distinctes de la structure phonologique dans ce son "sans couture", et comment parvient-il à retrouver le mot exact, tel qu’il doit être présent en mémoire ? La réponse brève, mais suffisante à notre propos, est que, pendant l’audition du discours, les éléments phonologiques sont extraits du son par des processus qui sont profondément enfouis dans l’aspect de notre biologie qui nous rend capables d’utiliser le langage. Ainsi, lorsque nous écoutons, nous ne sommes pas plus conscients des processus par lesquels nous parvenons au mot que nous ne sommes conscients d’autres processus profondément biologiques comme, par exemple, la façon dont nous déterminons la provenance d’un son à partir du délai séparant sa perception par nos deux oreilles.

Une différence entre écouter et lire

    La lecture diffère de l’écoute en ce qu’elle est, à plus d’un titre, un usage secondaire et moins naturel du langage, en partie découvert et en partie inventé. Il s’en suit que, même si les processus de la lecture doivent entrer en contact avec ceux du système primaire et naturel du langage, certaines capacités spécifiques seront nécessaires à l’établissement de ce contact. Le point de contact est le mot, qui est bien sûr représenté dans l’écriture par la transcription de sa structure phonologique. Mais cette transcription ne fera sens pour le lecteur débutant que si celui-ci comprend que la transcription a le même nombre et la même séquence d’unités que le mot parlé.

    Les débutants ne peuvent comprendre et exploiter le fait que la forme écrite du mot "bag" comporte trois lettres que s’ils ont conscience que sa forme orale, qui leur est déjà relativement familière, comporte également trois segments. Ils ne découvriront probablement pas cela spontanément, puisque, nous l’avons déjà dit, cette forme orale n’apparaît pas sous la forme de trois segments, mais d’un seul, et puisque les processus de la perception de la parole chargés de retrouver la structure phonologique sont automatiques et quasi inconscients. En outre, il peut être quelque peu difficile de leur apprendre ce qu’ils ont besoin de savoir, parce que, étant donné la superposition de l’information phonologique, le mélange par coarticulation caractéristique de la forme orale du mot, nombre de segments consonantiques ne peuvent être produits isolément. L’enseignant peut tenter, comme c’est souvent le cas dans la méthode dite phonique, de décomposer la prononciation du mot "bag", mais l’apprenti lecteur doit quand même effectuer un saut considérable pour parvenir à la forme parlée du mot. Heureusement, la méthode phonique ne se limite pas à cette décomposition de la prononciation: elle peut utiliser d’autres techniques pour atteindre son objectif (voir Liberman, Shankweiler, Camp, Blachman & Werfelman, 1980).

    De toute façon, l’approche phonique est, à notre avis, bien préférable à la méthode actuellement en vogue, surnommée par ses créateurs les devinettes psycholinguistiques" (Goodman, 1976). Dans cette méthode largement répandue, ainsi que dans sa variante dite "globale ", les apprentis lecteurs sont encouragés à s’attarder aussi peu que possible sur la structure phonologique telle qu’elle est représentée par les graphèmes. Au contraire, on les incite à utiliser leurs "processus linguistiques naturels" (qui, apparemment, n’incluent pas de processus phonologiques !) pour accéder au sens aussi directement que possible. Ce sens doit être deviné à partir de quelques mots connus contenus dans le message, et du contexte. Nous reviendrons sur ce point par la suite.

    Mais même dans la méthode phonique, que nous jugeons bien préférable, il peut être difficile de faire parvenir certains enfants à la conscience de la structure phonologique sous-jacente de la forme orale du mot, qui permet de comprendre pourquoi le monosyllabe "bag" s’écrit avec trois lettres.

La conscience de la structure phonologique

Développement de la conscience phonologique

    Après tout ce que nous venons de dire, nous pouvons nous attendre à ce que les jeunes enfants aient des difficultés à prendre conscience de la structure phonologique, et, de fait, tel est le cas. Il y a quelque quinze ans, nous avons commencé à étudier le développement de la conscience phonologique en évaluant la capacité de l’enfant à segmenter les mots en leurs éléments constitutifs (Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974). Nous avons découvert que l’enfant normal d’âge pré-scolaire n’y parvient que très imparfaitement. Nous avons également appris que, des deux types d’unités sublexicales (la syllabe et le phonème), le phonème, qui se trouve être l’unité de notre système alphabétique, présente, de loin, la plus grande difficulté.

    Ces résultats montrent clairement que la conscience des phonèmes, unités de base de notre système alphabétique, est initialement plus difficile à acquérir que la conscience des syllabes, et se développe plus tard, si elle se développe. Il est également clair, et ceci nous concerne plus directement ici, qu’un grand nombre d’enfants ne parviennent à maîtriser aucun des niveaux de la structure linguistique (syllabe ou phonème), même à l’issue d’une année scolaire complète. C’est d’eux qu’il nous faut nous préoccuper, car il leur manque la conscience linguistique qui leur permettrait l’accès au système alphabétique. Il semble maintenant bien établi que la conscience de la structure linguistique — une conscience qui fait défaut à de nombreux jeunes enfants — pourrait être importante pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

La conscience de la structure phonologique et la maîtrise de l’écrit

    Un grand nombre de données ont été publiées qui suggèrent que la conscience métalinguistique des constituants phonologiques des mots est fondamentale pour la maîtrise d’une écriture alphabétique. Ces données proviennent d’études qui ont montré que cette conscience prédit la réussite en lecture de jeunes enfants. Pour l’anglais, on peut citer, entre autres les études de Blachman, 1983; Bradley & Bryant, 1983; Fox & Routh, 1980; Goldstein, 1976; Helfgott, 1976; Treiman & Baron, 1981. Ces résultats ont été confirmés en suédois (Lundberg et al., 1980; Magnusson & Naucler, 1987), en espagnol (Manrique & Gramigna, 1984), en français, par le laboratoire de P. Bertelson, en Belgique (Alegria, Pignot & Morais, 1982), et récemment, en italien (Cossu, Shankweiler, Liberman, Tola & Katz, 1988).

Les effets de l’entraînement sur la conscience phonologique

    En plus de l’abondante littérature montrant que la conscience phonologique prédit la maîtrise de l’écrit, on dispose maintenant de plus en plus de données montrant que la pratique d’exercices basés sur la conscience phonologique peut réellement aider le débutant à apprendre à lire et écrire. Il est donc particulièrement intéressant de noter plusieurs études récentes montrant que la conscience phonologique peut être entraînée même chez l’enfant d’âge préscolaire (Content, Morais, Alegria & Bertelson, 1982; Olofsson & Lundberg, 1983; Vellutino, 1985). Les premières données concernant les effets d’un tel entraînement proviennent de la fameuse étude de Bradley et Bryant (1983). La première de leurs deux expériences révèle une forte corrélation entre la conscience phonologique d’enfants d’âge préscolaire, évaluée au cours d’épreuves portant sur les rimes, et les résultats en orthographe et lecture obtenus par ces enfants plusieurs années plus tard. Dans la seconde expérience, des enfants ayant à l’origine une faible conscience phonologique et ayant été entraînés à la catégorisation phonologique s’avèrent supérieurs, dans des tests standards de lecture et d’écriture, à un groupe entraîné sémantiquement. En outre, un groupe d’enfants entraîné aux correspondances graphémiques aussi bien qu’à la catégorisation phonologique obtient des résultats encore meilleurs.

    Nous voyons donc que la conscience phonologique de très jeunes enfants peut être entraînée, et que cet entraînement peut avoir des effets bénéfiques sur leurs progrès ultérieurs en lecture. Il existe maintenant un grand nombre de données mettant en relation des déficiences en lecture et des déficits dans la conscience phonologique. Ces données proviennent d’études portant sur des sujets d’âges très divers, appartenant à des communautés linguistiques variées, et issus de catégories socio-économiques allant des milieux urbains et ruraux très défavorisés aux faubourgs aisés. La plupart de ces recherches se sont focalisées sur les déficiences de la conscience métalinguistique. Plus tard, comme nous l’avons déjà suggéré, différents types de résultats nous ont conduits à penser que les problèmes des mauvais lecteurs pourraient ne pas être limités à des déficiences métalinguistiques, mais refléter une déficience plus générale dans le domaine phonologique.

Autres déficiences dans le domaine phonologique

Evidence provenant de l’étude de la mémoire à court terme et de la compréhension du langage

    Comme la mémoire à court terme repose sur la capacité à accéder à la structure phonologique et à l’utiliser pour stocker l’information linguistique (Conrad, 1964; Liberman, Mattingly & Turvey, 1972), on peut s’attendre à ce que les personnes souffrant de déficiences phonologiques rencontrent différents problèmes dans les tâches de mémoire à court terme. Cette prédiction est largement vérifiée. De nombreuses données ont été publiées qui attestent que les jeunes enfants faibles en lecture ont également des difficultés à maintenir du matériel verbal en mémoire à court terme. Ils retiennent généralement moins d’items d’une liste d’une taille donnée que ne le font de bons lecteurs du même âge (voir Liberman & Shankweiler, 1985; Wagner & Torgesen, 1987). Il faut souligner que ce problème semble être spécifique au matériel et non à un trouble général de la mémoire. Les problèmes mnésiques surviennent lorsque les items à retenir sont des mots ou des objets qui peuvent être dénommés. Lorsque le matériel expérimental ne se prête pas à un encodage verbal (comme dans la mémorisation de formes sans significations ou de visages non familiers) les résultats des tests de mémoire ne montrent aucune déficience des mauvais lecteurs (Katz, Shankweiler & Liberman, 1981; Liberman, Mann, Shankweiler & Werfelman, 1982). De plus, les différences de performances mnésiques entre bons et mauvais lecteurs peuvent également dépendre des autres contraintes imposées par la tâche : les tâches nécessitant la rétention d’items non structurés peuvent être moins discriminantes que les tâches nécessitant simultanément le traitement et la mémorisation du matériel présenté (Daneman & Carpenter, 1980; Perfetti & Goldman, 1976).

    Un déficit en mémoire verbale à court terme pourrait laisser présager des répercussions sur la compréhension du langage. Cette prédiction repose sur le rôle important de la mémoire verbale à court terme dans le traitement continu du discours ou du texte. Dans le découpage de la phrase, par exemple, le regroupement des segments phonologiques en structures syntagmatiques de plus haut niveau nécessite un contrôle périodique de l’information phonologique à l’intérieur de l’appareil linguistique. On peut donc s’attendre à ce que les enfants faibles en lecture comprennent parfois mal les phrases en raison de leur difficulté à organiser et à retenir les structures phonologiques. Les limitations que connaissent les mauvais lecteurs quant à leurs traitements de bas niveau et les conséquences de ces limitations pour la compréhension ont été décrites par Perfetti et Lesgold (1979). Bien que les difficultés soient particulièrement prononcées dans le cas de la lecture, où le problème de décodage de l’écriture peut ajouter une charge de traitement supplémentaire, elles peuvent aussi affecter le traitement du langage parlé, surtout si le message comporte des références lointaines ou des ambiguïtés structurelles (Shankweiler & Crain, 1986). Plusieurs études ont montré que les mauvais lecteurs ont effectivement des problèmes pour comprendre de telles phrases, que celles-ci soient présentées oralement ou par écrit (Byrne, 1981; Mann, Shankweiler & Smith, 1984; Stein, Cairns & Zurif, 1984). Des travaux plus récents ont montré que les mauvais lecteurs échouent non pas en raison d’un retard en compréhension ou en grammaire proprement dites, mais parce que leur mémoire à court terme se trouve surchargée.

    On a pu montrer, en variant la tâche de différentes façons pour réduire la charge mnésique tout en conservant les mêmes structures grammaticales, que les mauvais lecteurs peuvent, aussi bien que les bons, comprendre des structures grammaticales complexes (Crain, Shankweiler, Macaruso & Bar-Shalom, sous presse; Smith, Macaruso, Shankweiler & Crain, 1988). Un trouble de la mémoire provenant d’une faiblesse du traitement phonologique, peut donc faire illusion et apparaître comme un déficit grammatical ou sémantique.

Evidence provenant de l’étude de la perception du discours

    Des recherches préliminaires sur la perception du discours chez les mauvais lecteurs, conduites par Brady et ses collaborateurs au Laboratoires Haskins (Brady, Shankweiler & Mann, 1983) suggèrent également une déficience générale dans le domaine phonologique. Dans ces expériences, les mauvais lecteurs ont apparemment besoin d’un signal d’une meilleure qualité que les bons lecteurs pour parvenir à une performance maximale dans la perception du discours. Cette différence disparaît lorsqu’il s’agit de percevoir des sons environnementaux non verbaux. Bien que cette différence ne soit pas très marquée, les données suggèrent que le déficit perceptif présenté par les mauvais lecteurs n’est pas lié à la perception auditive en général, comme on le pense souvent, mais est plutôt lié à l’appréhension de la structure phonologique du discours.


Evidence provenant de l’étude de la production du discours et de la dénomination

    Une étude de la production du discours, et plus précisément des erreurs faites par de jeunes lycéens, confirme que les mauvais lecteurs souffrent de déficiences sous-jacentes du traitement phonologique (Catts, 1986). Le résultat essentiel est que les mauvais lecteurs font plus d’erreurs que les bons dans trois épreuves portant sur leurs capacités de production verbale. L’auteur en conclut que ces difficultés de production verbale pourraient découler de déficiences phonologiques.

    Une étude des problèmes de dénomination rencontrés par des mauvais lecteurs de seconde année (7-8 ans) au cours du "Boston Naming Test" (Goodglass et al., 1976) conduit à une conclusion similaire. Comme on peut le prévoir, les mauvais lecteurs font plus d’erreurs de dénomination que les bons, mais ces erreurs ne sont pas aléatoires. Que ces réponses erronées soient des mots ("tornado" au lieu de "volcano") ou des non-mots ("glov" au lieu de "glove"), elles semblent être liées à l’aspect phonologique des mots plus qu’à leur signification.

    L’origine phonologique des erreurs de dénomination est confirmée par deux autres faits. Tout d’abord, lorsqu’on les interroge sur les caractéristiques d’un item sur lequel ils ont fait une erreur de dénomination, les mauvais lecteurs sont souvent capables de décrire cet item correctement (c’est-à-dire qu’ils décrivent un volcan, et non une tornade). D’autre part, si on leur fournit le nom de l’item, ils sont capables de reconnaître celui-ci dans un ensemble d’images. Ils montrent donc bien qu’ils disposent de la signification de l’item dans leur lexique, et que celle-ci est associée à la structure phonologique appropriée, même s’ils ne l’ont pas produite correctement.

    La production erronée d’un mot pour un item identifié correctement peut provenir soit d’une spécification phonologique déficiente dans le lexique, soit d’une déficience de l’accès et du traitement de l’information phonologique mémorisée. Dans les deux cas, l’origine de la difficulté se trouve dans la structure phonologique des mots et non dans leur signification.

Evidence provenant de l’étude des sujets sourds de naissance

    Considérons, pour finir, les données fournies par l’étude des sujets sourds de naissance. La structure phonologique du langage nous parvient normalement, après certaines transformations complexes, par les sons du langage. Sachant que la conscience phonologique peut être problématique même pour des lecteurs dont l’audition est normale, on peut s’attendre à ce que le lecteur présentant un trouble de l’audition des sons du langage soit d’autant plus affecté. De fait, on sait que, à tous les âges, les sujets présentant des troubles de l’audition ont tendance à lire moins bien que la moyenne des sujets de même niveau scolaire. Cependant, on connaît des individus atteints de surdité congénitale profonde qui sont de bons lecteurs, allant même jusqu’à un niveau universitaire. En quoi sont-ils différents ? Vicki Hanson et ses collaborateurs du Laboratoire Haskins, ont soulevé cette question dans une série d’expériences (Hanson, 1982; Hanson & Fowler, 1987; Hanson, Liberman & Shankweiler, 1984). Les résultats montrent que les bons lecteurs sourds ne lisent pas les mots anglais comme de simples logographes. Ils ne sont pas, comme on pourrait le croire, limités à un ensemble de mots acquis comme des patterns visuels dans un apprentissage de paires associées. Contrairement à leurs pairs mauvais lecteurs, ces sujets, en dépit de leur lourd handicap auditif, sont capables d’utiliser l’information phonologique abstraite, aussi bien en lecture qu’en mémoire à court terme.

    Pour ce qui est de la lecture, les bons lecteurs sourds font preuve de leur sensibilité phonologique en répondant différentiellement à des paires rimantes ou non rimantes (save/wave par opposition à have/cave) et en étant capables de retrouver le mot réel équivalent à des non-mots (flame à partir de f-l-a-i-m ou tall à partir de t-a-u-1). Ces bons lecteurs sourds se révèlent également, dans une épreuve de mémoire à court terme, plus perturbés par la similarité phonétique que par la similarité orthographique entre mots. Ces résultats suggèrent certainement que les bons lecteurs sourds utilisent un traitement phonologique, une conclusion à laquelle parvient également Conrad à l’issue d’une étude portant sur un autre groupe de lecteurs sourds (Conrad, 1979).

La modalité linguistique dans le discours et la lecture

    Il n’est pas surprenant de constater que les bons lecteurs sourds utilisent le traitement phonologique pour la lecture et la mémoire à court terme, puisque nous tenons pour acquis que, dans la compréhension du langage, qu’il soit écrit ou parlé, on accède à la signification en traitant, de façon typiquement linguistique, les unités du langage. Pour comprendre le langage, le lecteur comme l’auditeur doit procéder à quelque traitement linguistique, même si ce traitement est automatique. Le lecteur n’accédera pas directement à la signification à partir de la forme visuelle de l’orthographe, pas plus que l’auditeur ne peut accéder à la signification directement à partir du pattern acoustique du signal auditif. Les processus permettant d’extraire la signification du langage sont fondamentalement différents de ceux par lesquels nous extrayons la signification de stimuli non verbaux visuels ou auditifs. Il faut bien comprendre que ce qui distingue les mots de tous les autres signaux signifiants, c’est le fait que tous les mots, et seulement les mots, ont une structure phonologique et que, de plus, les unités phonologiques de base qui forment la structure des mots, les phonèmes, ne sont ni visuels ni auditifs. Au contraire, ils sont, à des degrés divers, des abstractions linguistiques.

    Que le langage nous parvienne par les oreilles ou par les yeux, il doit être transformé dans une modalité différente qui relève des structures de la langue. Ainsi, la perception du discours n’est que périphériquement auditive : elle implique, en outre, des traitements spécifiques à la modalité linguistique, aussi bien phonologiques que syntaxiques, qui diffèrent des traitements impliqués dans la perception de sons non verbaux tels que klaxons ou cloches (Liberman, 1982; Liberman & Studdert-Kennedy, 1977).

    La lecture n’est, elle aussi, que périphériquement sensorielle. Les mots écrits sont, bien sûr, tout d’abord appréhendés visuellement. Mais les lettres de l’orthographe ne sont pas de simples signaux optiques destinés à être perçus comme un tableau de Mondrian. Elles représentent les unités du langage, élaborées pour correspondre à la phonologie de celui-ci, ce qui permet au lecteur normal d’utiliser ses processus normaux et naturels de traitement du langage pour comprendre le message porté par l’orthographe. A l’inverse, un sujet dont ces processus de traitement du langage sont déficients, pourrait bien avoir des difficultés de lecture.

    Mais quelques clarifications sont sans doute nécessaires. Les tenants de la méthode d’apprentissage de la lecture dite "globale" semblent supposer que nos processus normaux et naturels de traitement du langage se limitent à la sémantique, à la syntaxe et à la pragmatique. Ils semblent ignorer que, avant de pouvoir accéder à la signification ou à la syntaxe d’une phrase, on doit d’abord accéder aux mots qui la composent. Et, pour accéder à ces mots, que l’on soit un débutant ou un lecteur accompli, il est nécessaire de comprendre le principe alphabétique, c’est-à-dire comment l’orthographe alphabétique correspond à la structure phonologique des mots.

    Lorsque nous disons que même un lecteur accompli doit suivre le principe alphabétique pour accéder au message, nous ne voulons pas dire que le lecteur accompli, comme beaucoup de lecteurs laborieux, doit ânonner chaque mot. Il est vrai que la recherche commence à montrer que l’entraînement à l’analyse des mots en leurs constituants phonologiques est un moyen efficace d’initier le débutant à la lecture (Bradley & Bryant, 1983; Vellutino & Scanlon, 1987). Mais, comme nous l’avons signalé ailleurs (Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler & Fischer, 1977; Liberman, Liberman, Mattingly & Shankweiler, 1980), aucun lecteur, quel que soit son niveau, ne peut reconnaître les mots écrits en les lisant lettre par lettre. Au contraire, tout lecteur doit grouper les lettres de façon à réunir précisément les séquences de consonnes et de voyelles qui sont coarticulées, dans la production verbale normale, en une seule unité prononçable. Cette unité prononçable peut comprendre entre une et neuf lettres, ou même davantage au niveau de la prosodie. Nous pensons que l’acquisition de cette faculté à combiner, de façon automatique et efficace, les lettres d’un nouveau mot en ses unités prononçables est une des capacités à la lecture qui, autant que n’importe quelle autre, distingue le lecteur accompli du débutant qui n’a pas compris l’essence de l’orthographe alphabétique.

Les implications pédagogiques

    Beaucoup d’enseignants, malheureusement, apprennent à enseigner la lecture sans avoir jamais eux-mêmes appris comment l’orthographe alphabétique représente le langage, pourquoi il est important pour le débutant de comprendre comment la structure interne des mots correspond à l’orthographe, ou pourquoi il est difficile à l’enfant d’appréhender ces points.

    En fait, on fournit trop souvent à nos enseignants une procédure d’enseignement qui les conduit justement à ne pas charger l’enfant de détails sur le fonctionnement de l’orthographe. Cette procédure encourage le débutant à mémoriser, par les moyens dont il dispose, l’apparence des mots comme des patterns visuels, et d’utiliser les mots déjà connus pour deviner le reste du message à partir d’indices visuels et contextuels.

    Heureusement, beaucoup d’enfants (les 75%, environ, qui ont la chance d’apprendre à lire quelle que soit la méthode) maîtrisent d’eux-mêmes le principe alphabétique. Ils découvrent seuls les analogies entre des mots qui se prononcent et s’écrivent de façons voisines. Lorsqu’on les examine à l’âge de 4-5 ans, ces enfants sont ceux qui ont des facilités dans le domaine phonologique. Malheureusement, pour les nombreux enfants phonologiquement déficients, qui ne comprennent pas que le mot parlé est composé de segments, et qui n’ont pas découvert seuls qu’il y a une correspondance entre ces segments et ceux du mot écrit, la mode actuelle pour les méthodes dites (injustement, à notre avis) "globales", ou "devinettes psycholinguistiques" ou encore "expérience du langage" conduira vraisemblablement à un désastre. Les enfants auxquels on tente d’apprendre à lire selon ces méthodes, rejoindront sans doute les rangs des millions d’illettrés fonctionnels que compte notre pays et qui buttent sans cesse, essayant de deviner les messages écrits à partir des quelques mots qu’ils ont mémorisés, incapables de déchiffrer le moindre mot nouveau.

    Nous pensons qu’il faudrait au moins insister pour que les futurs enseignants comprennent la nécessité de prendre en compte les différences individuelles dans la capacité phonologique nécessaire à la lecture dans un système alphabétique. De plus, tant que la méthode phonologique ne sera pas complètement intégrée dans la pédagogie de la lecture, il nous faut nous méfier des explications qui attribuent l’échec en lecture à des facteurs non linguistiques, comme les différences entre enfants ayant des styles d’apprentissage visuels ou auditifs (voir Liberman, 1985), les aspects motivationnels ou la pauvreté culturelle du milieu familial (voir Blachman, 1987; Read & Ruyter, 1985).

(*) Certaines parties de ce chapitre sont adaptées de «Phonology and the problems of leaming to read and write», Remedial and Special Education, 1985, 6:8-17. Cette recherche a été partiellement financée par un crédit (HD-01994) attribué aux Haskins Laboratories par le National Institute of Children Health and Human Development. Nous tenons à remercier Alvin M. Liberman pour sa critique de versions antérieures de ce chapitre.

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Ce personnage provient du conte La Planète des Alphas. Cette image n'a rien à voir avec l'article. Elle sert juste à illustrer le rôle de la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture à l'intérieur d'un système alphabétique. 
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