28 octobre 2013

Fatiha Boudjahlat

Brighelli - Profs agressés : "L'Éducation fait le choix des bourreaux"

Face aux violences contre les enseignants, Najat Vallaud-Belkacem a tardé à répondre. Interview de Fatiha Boudjahlat, secrétaire nationale du MRC à l'Éducation.


Publié le  | Le Point.fr
Mi-octobre, les violences envers le personnel d’éducation se sont multipliées dans plusieurs régions de France. Image d'illustration.
Mi-octobre, les violences envers le personnel d’éducation se sont multipliées dans plusieurs régions de France. Image d'illustration. © MaxPPP/ MAGNIEN Patrice

27 octobre 2013

Mauvaise lecture ! L’historien Antoine Prost et l’apprentissage de la lecture au XXe siècle

L’historien et l’apprentissage de la lecture au XXe siècle
   Dans l’éternelle polémique sur ce qu’est devenue l’école, il y a ceux qui s’affligent et ceux qui se réjouissent, même si — à vrai dire — ces derniers sont de moins en moins nombreux et que les procès en déclinisme semblent soudain passés de mode. Le ministre de l’Éducation nationale lui-même crie au « décrochage total » dans l’évaluation internationale PISA 2012 quand les résultats ne sont pas encore rendus publics.
   Malheureusement les intentions de ceux qui déplorent en chœur le triste sort de l’école d’aujourd’hui sont parfois diamétralement opposées, selon l’analyse des causes qui en est faite.
   Antoine Prost, historien de l’éducation et proche de certains syndicats dits progressistes, fait ainsi partie de ceux qui, à la surprise générale, ont récemment « sonné le tocsin » sur la baisse du niveau.
   Mais pour l’historien l’échec actuel ne peut s’expliquer par l’abandon de méthodes qui auraient peut-être autrefois fait leurs preuves.

Lire la suite sur le blog La Vie moderne en cliquant sur le lien ci-dessous : 

Mauvaise lecture

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Cet article est un complément à : 

On en parle sur le forum Neoprofs ici : 

Autres références : 
Michel Delord, Évaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Éducation nationale

Antoine Prost (historien) : "Supprimer les IUFM a été stupide"

adresse : http://www.letudiant.fr/educpros/entretiens/antoine-prost-historien-enseignement-superieur-supprimer-les-iufm-a-ete-stupide.html

Sophie de Tarlé  |  Publié le , mis à jour le
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Antoine Prost, professeur émérite de l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne // DR Antoine Prost, professeur émérite de l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne // DR

Professeur émérite à l’université Paris 1-Panthéon-Sorbonne, Antoine Prost publie Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours (Seuil). Dans cet ouvrage qui se lit comme un roman, cet historien s’est non seulement intéressé à l'histoire de notre école, mais aussi à celle de l'université dont il décortique les soubresauts avec la même précision. Nous l'avons interrogé sur les réformes majeures du supérieur.

Du changement dans l'école, par Antoine Prost (Seuil)De votre point de vue d'historien, quelle réforme a le plus transformé l'enseignement supérieur depuis les années 1930 ?

Sans hésiter, la loi Edgar Faure qui a suivi les Événements de mai 68. Cette loi a instauré durablement un pouvoir plus démocratique à l’université. Elle a cassé le système rigide des facultés, dirigées par un doyen nommé par le ministre. L’université était la réunion des facultés présidées par le recteur. L’interdisciplinarité était alors impossible.
À partir de 1968, les nouvelles universités regroupent des unités d’enseignement et de recherche (UER) de plusieurs disciplines dirigées par un directeur. Et alors que le recteur n’a plus qu’un pouvoir de contrôle a posteriori, de nouveaux personnages apparaissent, ce sont les présidents d’université. 
C’est aussi cette réforme qui a permis la mise en place des UV (unités de valeur), une variante des crédits américains, ainsi que le développement du contrôle continu, la création de diplômes professionnels comme les diplômes d’ingénieur.
La loi Faure a par ailleurs créé les conseils scientifiques chargés d’attribuer les moyens à la recherche. Pour les professeurs, il était capital que les décisions concernant les programmes de recherche ne soient pas entre les mains d’étudiants ou du personnel administratif. À partir de 1988, chaque université conclut pour quatre ans un contrat avec le ministère qui porte sur la totalité de son projet : enseignement, postes, bâtiments et recherche.

La loi Pécresse de 2007, introduisant les RCE (responsabilités et compétences élargies), n’a-t-elle pas eu davantage d’effets ?

La loi Pécresse ou loi LRU a rendues les universités plus autonomes, mais pas tant que ça en réalité. Si elles ont des compétences plus larges, elles ne peuvent pas faire ce qu’elles veulent non plus. Le poids de la centralisation reste encore très présent. Ainsi, la création des diplômes est devenue beaucoup plus lourde aujourd’hui où les universités doivent présenter des maquettes de plusieurs dizaines de pages. Les finances sont suivies de très près. En revanche, la gestion des postes est devenue plus simple, tout comme la gestion des locaux.
Au moment de la loi Pécresse, les enseignants ont eu peur que les présidents aient trop de pouvoir, en réalité ils n’en ont pas abusé. D’ailleurs, Geneviève Fioraso n’est pas revenue en arrière. À mon avis, l’université a besoin aujourd’hui d’un personnel administratif plus étoffé. Car, étant donné que beaucoup de choses ne sont plus gérées par l’État, son administration est devenue de fait plus complexe. La gestion des finances, des immeubles ou encore des heures supplémentaires mobilise trop d’enseignants et ce n’est pas normal.
Je regrette qu’il y ait eu dans les années 2000 un IUFM "bashing"

Qu’est-ce qu’a changé la création des ESPÉ ? 

Les ESPÉ (écoles supérieures du professorat et de l'éducation) sont une bonne chose, même si la refondation s'effectue dans un contexte défavorable. Lorsque se sont créés les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres), on pouvait compter sur un vivier de compétences, des formateurs formés par les MAFPEN (missions académiques de formation des personnels de l’Éducation nationale). Aujourd’hui, les ESPÉ se créent alors que ces formateurs partent à la retraite. Et il n’y a pas ce type de compétences dans les universités.

Supprimer les IUFM a été stupide : comme si le métier d’enseignant était le seul qu’on n’ait pas besoin d’apprendre ! Je regrette qu’il y ait eu dans les années 2000 un IUFM "bashing", un matraquage qui a imposé l’idée que c’était un échec total. Tous les IUFM ont été évalués par le même Comité national que les universités. J’ai lu les rapports de 25 IUFM, des rapports de plus d’une centaine de pages chacun. À chaque fois, les inspecteurs disaient que les maîtres qui en sortaient étaient meilleurs que les précédents.
En 1968, l’université était considérée comme un repaire de gauchistes à qui on ne pouvait confier rien de sérieux
On a répété en boucle que tous les problèmes de l’Éducation nationale venaient des réformes et des IUFM. En réalité, les problèmes existaient bien avant. Dans les années 1960 déjà, on avait 30% d’élèves en 6e de transition qui ne pouvaient pas suivre. Tout le monde, sauf Pompidou, pensait qu’il fallait une réforme pédagogique. Comment voulez-vous remédier à un échec si vous ne changez pas les méthodes qui y conduisent ? Cela dit, les ESPÉ traduisent un renversement des positions.
Plus largement, en 1968, l’université était considérée comme un repaire de gauchistes à qui on ne pouvait confier rien de sérieux. On lui reprochait d’être purement théorique. Aujourd’hui, c'est elle qui a défendu la nécessité des stages, contre le ministère. Les universités savent désormais ce qu’est la formation professionnelle. D'ailleurs, la réussite des ESPÉ se jouera sans doute sur la préparation, le suivi et l’exploitation de ces stages.
Sophie de Tarlé  |  Publié le , mis à jour le

Stanislas Dehaene, The Massive Impact of Literacy on the Brain and its Consequences for Education (2011)

http://www.pas.va/content/dam/accademia/pdf/sv117/sv117-dehaene.pdf 

Site de Stanislas Dehaene (psychologie cognitive expérimentale).
Bibliographie sélective de Stanislas Dehaene.
Bibliographie complète de Stanislas Dehaene.


Introduction
It was once claimed that the bridge from brain research to education was ‘a bridge too far’ (Bruer, 1997). In the past decade, however, important progress has been made in bridging this gap, taking advantage of the improved ability to image the human brain in adults and children, in experimental paradigms relevant to learning and education. I would like to argue that, in fact, considerable cognitive neuroscience knowledge is already highly relevant to education. Our understanding of learning algorithms, including the known importance of active prediction, prediction error, or sleep consolidation, is directly relevant to the design of efficient learning environments, at school or through educational games. Our comprehension of the role of attention and reward (and their flip sides, the negative effects of distraction and punishment), or of the switch from explicit to implicit learning, are equally important generic findings that already affect much thinking in education.

Above all, human cognitive neuroscience has made enormous strides in understanding the specific cerebral circuits underlying particular domains of education, such as mathematics, reading and second-language acquisition. The human brain can be seen as a collection of evolved devices, inherited from our evolutionary history, and that address specific problems such as navigating in space and remembering locations, representing time, acquiring a sense of number for concrete sets, recognizing objects and faces, representing sounds and particularly the speech sounds typical of our species, and so on. I have argued that, through education, we take advantage of these pre-existing representations and recycle them towards novel uses, particularly because we are the only species capable of attaching arbitrary symbols to these representations and tying them together into elaborate symbol systems (Dehaene, 1977/2011, 2005, 2009; Dehaene & Cohen, 2007). Deficient operation of these specialized subsystems, or of the ability to attach symbols to them, can explain some developmental deficits such as dyscalculia, dyslexia, or dyspraxia. 

In the present chapter, I briefly recapitulate how the recycling theory plays out in the domain of reading acquisition. I focus on recent discoveries  that demonstrate how the brain is changed by learning to read, and how these results illuminate the specific hurdles that children face as they learn to read. I am convinced that empowering teachers with the appropriate knowledge of the principles of human neuroplasticity and learning will lead to better classroom practices. Indeed, it is a shame that teachers still have a better idea of how their car works than of the inner functioning of their pupils’ brains! Thus, my goal here is to summarize neuroimaging results on reading in an accessible manner, and to use these results to think about their consequences for education. I am also convinced that neuro-education research should not be performed solely in brain imaging labs. Experimentation in schools is indispensable to validate and expand the hypotheses that we form about optimal education practices. Thus, another goal of this chapter is to stir communication between cognitive neuroscientists and educators, in the hope that they actively collaborate towards the development of innovative teaching devices.

source de l'image : http://www.actualitte.com/societe/incidence-des-livres-sur-le-developpement-du-cerveau-a-l-age-de-4-ans-37475.htm
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Textes de Stanislas Dehaene : 
L'illusion d'une lecture globale (école : références)
Qu'est-ce que l'écriture ? (école : références)

site Collège de France, Psychologie cognitive expérimentale : http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/#course
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26 octobre 2013

Cerveau et lecture (Stanislas Dehaene) : Le code visuel des lettres et des graphèmes

Extrait de Stanislas Dehaene, Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob, 2011, pp. 41-43.


Le code visuel des lettres et des graphèmes

     Le même problème d'attention sélective se pose au niveau visuel. Le jeune enfant présente une tendance spontanée à traiter chaque objet comme un tout*. Il ne voit pas nécessaire­ment que les mots sont constitués de lettres. Or déchiffrer l'écriture alphabétique demande d'orienter l'attention à l'intérieur des mots afin d'y repérer les briques élémentaires : les lettres. L'enfant doit comprendre que ces objets sont en tout petit nombre et que ce sont leurs com­binaisons, dans un ordre précis et de gauche à droite, qui définissent le mot.

     La création d'un code visuel efficace de l'écriture demande une transformation profonde de la région que nous avons appelée la « boîte aux lettres du cerveau ». Chez un bon lecteur, cette région code non seulement les lettres isolées, mais aussi les combinaisons de lettres qui cor­respondent à des graphèmes, à des syllabes et à des morphèmes. Former ce code neural n'est pas simple. Exposer l'enfant à des lettres ne suffit pas : ce qui transforme vraiment le circuit cortical de la lecture, c'est l'enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage**. L'expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l'on enseigne explicitement quelles lettres cor­respondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l'écrit que d'autres enfants à qui on laisse découvrir le principe de l'alphabet***.

     Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture****. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle dis­tribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémen­taires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activa­tion normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

     Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les infor­mations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prê­ter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage.

* - Shipley, E. F. et Shepperson, B. (1990), « Countable entities: Developmental changes », Cognition, 34, 109-136.
- Spelke, E. S., Breinlinger, K., Macomber, J. et Jacobson, K. (1992), « Origins of knowledge », Psychol. Rev., 99(4), 605-632.

** - Maurer, U., Brem, S., Kranz, E, Bucher, K., Benz, R., Halder, P., Steinhausen, H. C. et Brandeis, D. (2006), « Coarse neural tuning for print peaks when children learn to read », Neuroimage, 33(2), 749-758.

*** - Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R..(1991), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children », Journal of Educational Psychology, 83(4), 451-455.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1993), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up », Journal of Educational Psychology, 85(1), 104-111.
- Byrne, B. et Fielding-Barnsley, R. (1995), « Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year, follow-up and a new preschool trial », Journal of Educational Psychology, 87(3), 488-503.
- Byrne, B., Fielding-Barnsley, R. et Ashley, L. (2000), « Effects of preschool phoneme identity training after six years: Outcome level distinguished from rate of response », Journal of Educational Psychology, 92(4), 659-667.

**** - Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.



Sciences cognitives et lecture  sur le blog ...


Kerry Hempenstall, Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?

Bibliographie de Stanislas Dehaene, Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob

Ouvrages et articles de référence

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Morais, J. (1994), L'Art de lire, Paris, Odile Jacob.
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Articles scientifiques

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Textes de Stanislas Dehaene : 
L'illusion d'une lecture globale (école : références)
Qu'est-ce que l'écriture ? (école : références)

site Collège de France, Psychologie cognitive expérimentale : http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/#course
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